3.2 Ontwikkelingsleer

Een kenmerk van levende wezens is dat ze groeien en daarbij een ontwikkeling doormaken.

Hoe doe ik dat?

Bron: tekstboek H.de Vocht

 

Leerdoelen

Na bestudering van hoofdstuk 6 kan de student:

- een omschrijving geven van waar de ontwikkelingsleer zich mee bezighoudt en het belang van de ontwikkelingsleer voor de verpleegkundige aangeven

- in hoofdlijnen de theorie van Piaget over de cognitieve ontwikkeling weergeven

- in hoofdlijnen de theorie van Kohlberg over de morele ontwikkeling weergeven

- in hoofdlijnen de theorie van Erikson over de psychosociale ontwikkeling weergeven

- de belangrijkste ontwikkelingskenmerken van de diverse levensfasen beschrijven

 

Intro:

' Jannie baalde toen ze hoorde dat ze op een geriatrische afdeling stage zou gaan lopen. Al die oude mensen, bah, niks aan. Langzaam maar zeker begon Jannie zich echter wat meer in haar patiënten te verdiepen. Ze ging zich hierdoor voor het eerst echt realiseren dat oude mensen niet altijd oud geweest zijn en dat ze allemaal op hun eigen manier een heel leven achter zich hebben liggen. Een leven waarin gelachen en gehuild is, waarin mensen verliefd, verloofd en getrouwd geweest zijn, gevreeën hebben, kinderen gekregen hebben, dierbaren verloren hebben, oorlogen gepasseerd zijn en waarin voorspoed en tegenspoed elkaar vaak afwisselden. Jannie was ontroerd toen mevrouw Terp haar haar trouwfoto liet zien. Mevrouw Terp, nu oud en opgenomen na een hersenbloeding, was op deze foto een knappe jonge vrouw, die stralend opkeek naar haar (inmiddels overleden) echtgenoot. 

Onvoorstelbaar wat veel mensen meegemaakt blijken te hebben in hun leven, als je je hier eenmaal in gaat verdiepen. Jannie kreeg gaandeweg wat meer bewondering voor de patiënten die ondanks alles er het beste van probeerden te maken en wat meer begrip voor de mensen die dat niet meer zo goed lukte.

Na haar diplomering misschien toch kiezen voor werken met ouderen? Misschien.'

 

6.1 Inleiding

 

Een verpleegkundige verpleegt gedurende een aantal maanden een meisje van veertien jaar, Babette. In de loop van deze periode lijkt het wel alsof Babette in steeds meer opzichten op de verpleegkundige gaat lijken. Zo draagt Babette haar haar inmiddels op dezelfde manier als de verpleegkundige en kijkt ze naar de televisieprogramma's waarover ze haar heeft horen vertellen. Gisteren heeft Babette de verpleegkundige gevraagd welk parfum ze gebruikt omdat ze dit geurtje graag voor haar verjaardag wil vragen.

 

Een andere verpleegkundige begrijpt helemaal niets van het gedrag van een jongetje van tweeëneenhalfjaar. Om het hem zo goed mogelijk naar de zin te maken, vraagt ze hem steeds wat hij zelf het liefst wil. Zo vraagt ze hem of hij zijn knuffelbeer bij zich in bed wil hebben, waarop het jongetje antwoordt met "nee". Op haar vraag of ze de knuffelbeer dus maar bij hem uit bed zal halen antwoordt hij echter ook "nee".

 

Een man van 75 jaar die al geruime tijd opgenomen is vraagt aan de verpleegkundige waar hij de volgende dag in alle rust zijn vriendin kan ontvangen. De verpleegkundige verwijst hem naar de bezoekerskamer op de afdeling. De man geeft aan dit niet zo'n geschikte ruimte te vinden omdat hij deze ruimte niet op slot kan doen en omdat er geen bed staat. De verpleegkundige moet hier eerst om lachen en wordt vervolgens boos op de man omdat hij haar in de maling probeert te nemen. Zij kan zich namelijk niet voorstellen waar een 75-jarige met zijn vriendin een bed voor nodig heeft.

 

Een meisje wordt, als zij vijftien maanden oud is, vanuit het buitenland geadopteerd door een Nederlands gezin. Dit gezin is hiervoor uitgebreid gescreend en in het rapport staat dat het hier gaat om een stabiel, warm en hecht gezin. Het meisje wordt dan ook liefdevol in dit gezin opgenomen. Helaas blijkt dit meisje in de loop van de tijd toch ernstige gedragsproblemen te ontwikkelen, waarvoor ze aangemeld wordt bij een pedagogisch consultatiebureau. Zo heeft ze een onverzadigbare behoefte aan aandacht, liegt ze te pas en te onpas, vertoont ze seksueel ontremd gedrag, presteert ze slecht op school en is ze er inmiddels in geslaagd een wig te drijven tussen haar pleegouders. Haar pleegmoeder drijft ze met haar moeilijke gedrag tot wanhoop terwijl ze in aanwezigheid van haar pleegvader poeslief is, waardoor deze pleegvader niet begrijpt waarmee zijn vrouw problemen heeft.

 

Een moeder klaagt op het consultatiebureau over het feit dat het haar niet lukt om haar nu ruim één jaar oude kind zindelijk te maken. Ze vraagt de verpleegkundige om advies over de aanpak van dit probleem. Tot verbazing van de moeder raadt de verpleegkundige haar aan om in het belang van het kind en in het belang van haarzelf te stoppen met de zindelijkheidstraining en hiermee niet eerder weer te beginnen dan wanneer het kind achttien à twintig maanden oud is.

 

Een verpleegkundige heeft de neiging om bejaarde zorgvragers nogal betuttelend tegemoet te treden. Op een keer zegt zij tegen een bejaarde dame: "Kom mevrouw Wiegersma, dan gaan we naar het toilet". Waarop mevrouw Wiegersma antwoordt: "Als het u om het even is, zuster, ga ik liever alleen".

 

In de nachtdienst treft broeder Wim op zijn ronde Jeroen van vier jaar volkomen overstuur in zijn bedje aan. Nadat Jeroen enigszins tot bedaren gekomen is kan hij Wim vertellen dat hij ontzettend bang is omdat er een krokodil onder zijn bed ligt. Daarom durfde hij ook niet naar Wim toe te komen want als hij uit bed stapt kan de krokodil hem immers grijpen. Wat moet Wim hieraan doen? De psychiater bellen omdat je een kind op je afdeling hebt dat aan waanideeën lijdt? Gelukkig weet Wim iets van ontwikkelingspsychologie en hij besluit een andere koers te volgen. Hij troost Jeroen en vertelt hem dat hij niet bang hoeft te zijn en dat er geen krokodillen in het ziekenhuis kunnen komen. Vervolgens zorgt hij ervoor dat een kamergenootje van Jeroen, dat nogal reutelend ademhaalt in zijn slaap, voortaan 's nachts op een aparte kamer ligt. Regelmatig gaat Wim 's nachts bij Jeroen kijken, maar hij treft hem voortaan rustig slapend aan.

 

Miranda van twee jaar mocht in verband met infectiegevaar een week lang helemaal geen bezoek ontvangen, ook niet van haar ouders. In eerste instantie was Miranda ontroostbaar nadat haar ouders bij haar weggegaan waren, ze bleef maar huilen en om haar moeder roepen. Na twee dagen werd ze juist heel apathisch, ze was niet geïnteresseerd in wat er om zich heen gebeurde en af en toe huilde ze nog even. Na ongeveer vier dagen stopte dit huilen en raakte Miranda weer meer geïnteresseerd in haar omgeving, waarbij ze ook weer actiever werd en meer ging spelen. Iedereen was erg blij voor haar toen de week om was en haar moeder haar weer in haar armen kon sluiten. Tot verbazing van de verpleegkundigen en de ouders bleek Miranda niets van haar ouders te willen weten. Ze keek nauwelijks op van haar spel toen haar moeder binnenkwam en toen haar moeder haar wilde omarmen duwde Miranda haar zelfs van zich af.

 

In al deze voorbeelden komen onderwerpen naar voren die bestudeerd worden in de psychologische ontwikkelingsleer. Onder ontwikkelingsleer verstaan we: "De studie van het gedrag van de mens, van geboorte tot dood, vanuit een gezichtspunt van ontwikkeling" (Holzhauer e.a., 1985). Binnen de ontwikkelingsleer (ook wel ontwikkelingspsychologie genoemd) worden vragen gesteld als: hoe ontwikkelt het geweten zich in de loop van de tijd bij de mens; hoe leert een kind taal; hoe verloopt de sociale ontwikkeling; zijn er verschillende fasen in de ontwikkeling te onderscheiden; hoe beïnvloedt de motorische ontwikkeling de ontwikkeling van het denken; hoe beïnvloedt de opvoedingsstijl de ontwikkeling van het kind; hoe ontwikkelt de mens zich tijdens zijn volwassenheid en in de ouderdom?

Vroeger werd binnen de ontwikkelingsleer vooral de periode van de geboorte tot aan het begin van de volwassenheid bestudeerd. Tegenwoordig is er meer oog voor het gegeven dat de ontwikkeling van de mens niet stopt als hij lichamelijk gezien volwassen is geworden, en wordt dus ook meer onderzoek gedaan naar de periode van de volwassenheid en de ouderdom.

In nog modernere definities van ontwikkelingsleer wordt ook de periode voor de geboorte bij het bestuderen van de ontwikkeling van de mens betrokken. Dit is heel terecht, want uit steeds meer onderzoek blijkt dat het ongeboren kind al allerlei informatie die het hoort in zich kan opnemen. Niet alleen de lichamelijke maar ook de psychologische ontwikkeling blijkt al voor de geboorte te beginnen.

Een moderne definitie van ontwikkelingspsychologie is dan ook: "De wetenschap die zich bezighoudt met de ontwikkeling van de mens vanaf de conceptie tot aan de dood" (Van Dijk-Baak e.a., 1990).

 

 

6.2 Een onderzoek als voorbeeld

 

Uit experimenten met jonge aapjes is gebleken dat deze aapjes meer nodig hebben dan eten en drinken om op te groeien tot gezonde volwassen apen die normaal sociaal gedrag vertonen (Harlow & Harlow, 1969). Aapjes die wel te eten en te drinken kregen maar zonder hun moeder of andere apen moesten opgroeien ontwikkelden zich moeizaam en bleken als volwassen aap niet normaal met andere apen te kunnen omgaan. Als een dergelijk aapje ondanks de moeizame relatie met soortgenoten zelf ook moeder werd bleek ze niet goed voor haar eigen kinderen te kunnen zorgen.

Sommige aapjes die zonder moeder opgroeiden kregen wel een soort kunstmoeder in hun kooi. Dit was een met een zacht vachtje bekleed frame. Dit bleek voor de aapjes erg belangrijk te zijn, ze brachten veel tijd door met het zich vastklampen aan deze kunstmoeder. Wanneer ze ergens van schrokken zochten ze onmiddellijk hun toevlucht tot deze `zachte' kunstmoeder. Opvallend was dat de aapjes zich veel meer vastklampten aan deze `zachte' kunstmoeder dan aan een ijzeren `kunstmoeder' waarbij ze hun melk konden drinken. De behoefte aan aanraking met de zachte kunstmoeder stond dus los van de behoefte aan voedsel. Voor de jonge aapjes is de behoefte aan aanraking dus een op zichzelf staande behoefte. Hoe belangrijk het is dat deze behoefte bevredigd wordt bleek uit het feit dat de aapjes zich zo'n vijftien uur per dag aan hun `zachte' kunstmoeder vastklampten, terwijl ze hun `harde' kunstmoeder alleen bezochten om melk te drinken.

 

[afb.  6.1] = afb. 4.6 niv. 4

 

Mensen zijn natuurlijk geen apen maar ze zijn er wel aan verwant en het is op zijn minst interessant om te bekijken welke gevolgen een gebrek aan aandacht en lichamelijk contact bij kleine kinderen heeft. Dit is bestudeerd door René Spitz bij kinderen in kindertehuizen en ziekenhuizen. Zo heeft hij bijvoorbeeld kinderen geobserveerd die hun eerste levensjaar in een tehuis doorbrachten. Zij kregen weinig aandacht van het verplegend personeel. De verpleegkundigen hadden eigenlijk alleen tijd om de kinderen te voeden en te verschonen. Niemand praatte dus met de kinderen, er was voor hen geen gelegenheid om te spelen en ze kregen geen liefde of aandacht. Als je deze kinderen vergelijkt met kinderen van dezelfde leeftijd die in een `normaal' gezin opgroeiden zijn er opvallende verschillen te zien. De kinderen uit het tehuis bleken zowel in hun psychische als lichamelijke ontwikkeling aanzienlijk achter te blijven bij hun leeftijdgenootjes. Ze waren veel passiever en toonden weinig belangstelling voor hun omgeving, die natuurlijk ook niet erg stimulerend was. Van de kinderen uit het tehuis stierf eenderde voordat ze de leeftijd van één jaar bereikt hadden, wat natuurlijk veel meer is dan je normaal gesproken onder een groep heel jonge kinderen ziet (Spitz, 1973).

Uit verder onderzoek is gebleken dat je het lot van dergelijke kinderen een stuk kunt verbeteren als je ervoor zorgt dat ze van de volwassenen die hen verzorgen persoonlijke aandacht krijgen. Dit betekent bijvoorbeeld dat er met de kinderen gespeeld wordt en dat er gereageerd wordt op hun behoeften, bijvoorbeeld op hun behoefte aan lichamelijk contact (Skeels, 1966; Hunt, 1982). Verpleegkundigen moeten dus ook knuffelen en stoeien met de kinderen die aan hun zorgen zijn toevertrouwd.

Binnen de Nederlandse situatie heeft deze kennis er inmiddels toe geleid dat er in tehuizen en ziekenhuizen voldoende oog is voor de behoefte aan persoonlijke aandacht van de daar opgenomen kinderen. Zo is er in ziekenhuizen steeds meer aandacht voor het contact tussen ouders en kinderen tijdens het verblijf van het kind in het ziekenhuis. Ouders worden betrokken bij de begeleiding van het kind rondom een opname en een eventuele operatie. Ook zijn er meer mogelijkheden voor de ouder(s) om bij het kind in het ziekenhuis te blijven, indien nodig dag en nacht. Ook verpleegkundigen krijgen steeds meer aandacht voor de sociaal-emotionele behoeften van het kind, wat natuurlijk des te belangrijker is als het kind tijdelijk of voor altijd de steun van de eigen ouders moet missen.

 

6.3 Overzicht van de theorieën van Piaget, Kohlberg en Erikson

 

In paragraaf 6.4 worden de belangrijkste ontwikkelingspsychologische kenmerken per levensfase weergegeven. Hierin zijn de ideeën van onder andere Piaget, Kohlberg en Erikson vervlochten.

Om het overzicht te bevorderen worden nu eerst de theorieën van Piaget, Kohlberg en Erikson op een rijtje gezet. Illustraties bij deze theorieën zijn te vinden bij de beschrijvingen in paragraaf 6.4.

 

 

6.3.1 Piagets theorie van de cognitieve ontwikkeling

 

Onder cognitieve ontwikkeling wordt hier verstaan de ontwikkeling van het denken. De man die een belangrijke basis heeft gelegd voor de theorievorming over de cognitieve ontwikkeling is Jean Piaget (1896 - 1980). Piaget benadrukte als een van de eersten dat er bij de cognitieve ontwikkeling sprake is van een interactie tussen de natuurlijke biologische rijping van het kind en de omgevingsfactoren waarbinnen dat kind opgroeit. Hierbij zag Piaget het kind als een actieve deelnemer aan dit proces en niet als een wezentje dat passief de biologische rijping en omgevingsprikkels ondergaat. Het kind is als het ware een actieve onderzoeker die door middel van uitproberen gaat uitzoeken hoe de wereld in elkaar zit. ("Wat zou er gebeuren als ik het onderste blokje van mijn bouwtoren weghaal?" "Hoe zou het voelen om op de staart van mijn speelgoedbeestje te sabbelen?" enz.) 

Op basis van deze miniatuurexperimentjes construeert het kind zijn eigen 'theorietjes' (door Piaget schema's genoemd) over hoe de wereld in elkaar zit. Alle ervaringen die het kind opdoet probeert hij in te passen in bestaande schema's. Dit wordt door Piaget 'assimilatie' genoemd. Wanneer dit niet lukt, moet het kind zijn bestaande schema's aanpassen of uitbreiden om toch nog alle informatie die op hem afkomt in zijn theorietjes in te kunnen passen. Dit aanpassen van bestaande schema's wordt 'accomodatie' genoemd. Bijvoorbeeld: een kind doet de ervaring op dat een voorwerp dat je loslaat naar beneden valt. Op grond hiervan ontwikkelt hij de 'theorie': voorwerpen die je loslaat vallen naar beneden. Heel lang kan hij gebeurtenissen binnen dit schema assimileren. Zijn teddybeer valt naar beneden, zijn rammelaar, mama's nieuwe theepot, het klopt allemaal! Op een dag krijgt dit kind een met gas gevulde ballon. Op het moment dat hij het touwtje van de ballon loslaat gaat de ballon tot zijn stomme verbazing naar boven om tegen het plafond te blijven hangen! Hij zal nu zijn schema aan moeten passen, dus moeten accomoderen om deze gebeurtenis in zijn theorie in te passen. Zijn schema luidt nu bijvoorbeeld als volgt: voorwerpen die je loslaat vallen naar beneden, behalve wanneer er een touwtje aanzit, dan gaan ze naar boven. Je kunt je wel voorstellen dat dit kind vroeg of laat weer een ervaring op zal doen die hem tot accomodatie dwingt (niet alles wat aan een touwtje zit gaat naar boven als je het loslaat). Op deze manier ontwikkelt het kind door actief met de wereld bezig te zijn een steeds verfijnder en kloppender beeld van die wereld. Dit geldt trouwens niet alleen voor contacten met levenloze voorwerpen maar ook voor de interacties met mensen. Het kind ontwikkelt door actief experimenteren ook steeds meer zicht op hoe sociale regels in elkaar zitten. 

De biologische rijping van de hersenen stelt hem hierbij in staat steeds ingewikkelder schema's te ontwikkelen. Omgekeerd zijn omgevingsprikkels van groot belang om de ontwikkeling van de hersenen te stimuleren. Een kind dat in een stikdonkere omgeving opgroeit zou geen steeds scherpere visuele waarneming ontwikkelen zoals wel het geval is bij een kind dat in een normale omgeving opgroeit. En bij een kind dat niet in de juiste periode van zijn leven in aanraking komt met taal komt het spreken niet spontaan op gang.

Het totale proces van assimilatie en accomodatie wordt door Piaget adaptatie (aanpassing) genoemd. Binnen dit adaptatieproces is voortdurend de neiging tot equilibratie te bespeuren. In equilibratie zit het woord equilibrium, dat evenwicht betekent. Het kind is als het ware voortdurend op zoek naar een evenwicht tussen wat het van de wereld begrijpt en de informatie die vanuit de wereld op hem afkomt.

Op basis van zijn vele observaties (onder andere bij zijn eigen kinderen) is Piaget uiteindelijk op een model gekomen waarbij hij vier hoofdstadia in de cognitieve ontwikkeling onderscheidt. Hierbij doorloopt ieder mens deze stadia in een vaste volgorde. Overigens bereikt niet iedereen volgens Piaget het 'hoogste' stadium van cognitieve ontwikkeling; niet alle volwassenen zijn in staat tot formele operaties (abstract denken).

 

STADIUM BESCHRIJVING

1. sensorimotorisch -gaat zichzelf onderscheiden van voorwerpen en andere mensen

(0 - 2 jaar) -gaat zich realiseren dat hij zelf bewust acties in gang kan zetten

-verwerft objectpermanentie (het besef dat voorwerpen en mensen blijven bestaan ook al kan hij ze niet meer waarnemen)

 

2. preoperationeel -leert taal te gebruiken: begin van symbolische representatie

(2 - 7 jaar) -in de fantasie en beleving van het kind zijn 'niet-logische' dingen mogelijk

-het denken is egocentrisch; kind kan iets moeilijk vanuit het standpunt van een ander bekijken

 

3. concreet operationeel -kind denkt logisch over concrete voorwerpen en

(7 - 11 jaar) gebeurtenissen

-verwerft conservatiebegrip (zie tekst)

 

4. formeel operationeel -kind denkt logisch over abstracte zaken en is in staat hypotheses systematisch te toetsen

(11 jaar een ouder) -gaat zich bezig houden met hypothetische zaken, de toekomst en ideologische problemen

 

 

Vanuit modern onderzoek komt er nogal wat kritiek op Piagets ideeën naar voren. Zo beweren diverse onderzoekers dat kinderen al op jongere leeftijd tot bepaalde cognitieve operaties in staat zijn dan Piaget dacht. Voorbeelden van dergelijke cognitieve verworvenheden zijn objectpermanentie en het conservatiebegrip.

Objectpermanentie: volgens Piaget ontwikkelt de objectpermanentie zich vanaf het moment dat het kind plusminus 8 maanden oud is. Objectpermanentie is het besef dat een voorwerp of persoon blijft bestaan ook al kun je het niet meer waarnemen. Als je voor de ogen van een kind van 8 maanden of jonger een doek over een speelgoedbeestje heenlegt zal het kind niet naar dit beestje gaan zoeken. Het kind is ook niet verbaasd of overstuur; het gedraagt zich alsof dit beestje simpelweg niet meer bestaat. Wanneer je ditzelfde bij een kind van 10 maanden doet zal hij wel naar dit beestje gaan zoeken. Dit wat oudere kind blijkt zich te realiseren dat het beestje nog bestaat ook al ziet hij het niet meer. Dit kind heeft dus objectpermanentie verworven. 

De kritiek die hierop gekomen is komt er op neer dat kinderen al op jongere leeftijd objectpermanentie ontwikkeld hebben maar dat Piaget dit niet gezien heeft omdat zijn observaties al een bepaalde motorische ontwikkeling vereisen. Wil een kind actief kunnen laten zien dat het begrijpt dat een verstopt voorwerp nog steeds bestaat moet het actief naar dit voorwerp kunnen gaan zoeken. Maar een heel klein kind kan nog niet actief gaan zoeken omdat het daarvoor de motorische ontwikkeling mist.

Renée Baillargeon heeft onderzoeken naar objectpermanentie gedaan bij jonge kinderen waarbij de tijdsperiode dat een kind naar een gebeurtenis blijft kijken als maat genomen werd. Hierbij kreeg het kind 'mogelijke' en 'onmogelijke' gebeurtenissen te zien. Een 'mogelijke' gebeurtenis is dat een treintje over een rails rijdt. Een 'onmogelijke' gebeurtenis is dat een treintje over een rails rijdt waar een blok op ligt. Op het moment dat het treintje ging rijden werd dit blok door een scherm aan het oog van het kind onttrokken. Buiten het gezichtsveld van het kind werd dit blok dan even van de rails getild zodat het treintje zijn weg kon vervolgen. Het kind wist echter niet beter dan dat het treintje als het ware door het blok heen zijn weg vervolgde; een onmogelijke gebeurtenis. Uit het onderzoek van Baillargeon bleek dat het kind significant langer naar de onmogelijke gebeurtenis keek dan naar de mogelijke gebeurtenis. Om deze 'verbazing' van het kind te verklaren moet er bij het kind wel sprake zijn van objectpermanentie, het ziet het blok immers niet liggen (blok zit achter het scherm) maar is toch verbaasd dat de trein er zomaar doorheen kan rijden. Er is dus een notie van de aanwezigheid van het blok terwijl het kind het blok niet meer kan zien. Op deze manier vond Baillargeon al aanwijzingen voor de aanwezigheid van objectpermanentie bij kinderen van viereneenhalve maand oud. Deze leeftijd ligt een stuk lager dan de leeftijd die Piaget voor het optreden van objectpermanentie aangaf.

 

Conservatiebegrip: ook over de leeftijd waarop Piaget de ontwikkeling van het conservatiebegrip plaatste is de laatste tijd een discussie losgebarsten. Conservatiebegrip houdt in dat kinderen snappen dat eenzelfde hoeveelheid stof of eenzelfde aantal voorwerpen gelijk blijft ook al ziet het er anders uit. Dus wanneer je limonade overgiet van een laag breed glas naar een smal hoog glas blijft de hoeveelheid limonade hetzelfde. Acht snoepjes blijven acht snoepjes, of je ze nou in een lange rij legt of in een rondje.

Ook wat betreft het conservatiebegrip is de claim van moderne onderzoekers dat kinderen al op jongere leeftijd conservatiebegrip ontwikkelen dan Piaget veronderstelde. De bottleneck hierbij zou dan de taal zijn: wellicht kwam het door de manier van vragen dat kinderen in Piagets onderzoeken geen conservatiebegrip leken te hebben terwijl dit in werkelijkheid al wel aanwezig was.

Bij onderzoek naar het conservatiebegrip werden in eerste instantie twee identieke rijtjes voorwerpen door de onderzoeker op tafel gelegd, in dit geval poppetjes van voetbalspelers. Het kind werd gevraagd: "Dit zijn jouw voetballers en dit zijn mijn voetballers. Wat is meer; mijn voetballers, jouw voetballers of zijn het er evenveel?". In dit geval antwoordt een kind van 5 jaar dat het er evenveel zijn, de rijtjes zien er ook precies hetzelfde uit.

Nu gaat de onderzoeker één van de rijtjes anders neerleggen, hij legt bijvoorbeeld de voetballertjes van het kind verder uit elkaar en stelt het kind dezelfde vraag. Een vijfjarig kind zal nu antwoorden dat hij zelf de meeste voetballers heeft. Dit kind lijkt dus geen conservatiebegrip te hebben, het snapt niet dat er door het anders neerleggen van de voetballers (waardoor het er meer lijken) in werkelijkheid niet meer voetballers zijn.

Op grond van dit soort observaties bij kinderen van diverse leeftijden kwam Piaget tot de conclusie dat het conservatiebegrip zich rond het zevende jaar ontwikkelt.

Moderne onderzoekers hebben echter aangetoond dat ook 5-jarige kinderen wel degelijk een besef van conservatie hebben, als je de vraag maar anders stelt! Het woord 'evenveel' kan voor een 5-jarig kind, afhankelijk van de ervaringswereld, verschillende betekenisaspecten hebben: ongeveer of precies evenveel, evenveel in omvang of evenveel in hoeveelheid enzovoort. 

Door de 5-jarige kinderen op een andere manier naar hun conservatiebegrip te vragen kwamen er heel andere bevindingen naar voren. Wanneer de vijfjarigen op het spoor gezet werden om de voetballers niet als losse eenheden maar als een geheel te zien gaven ze wel de juiste antwoorden. De onderzoeker vroeg in dit geval: "Dit is mijn voetbalteam en dat is jouw voetbalteam. Wat is meer: mijn voetbalteam, jouw voetbalteam of zijn ze hetzelfde?". Aangezien kinderen van vijf jaar in dit geval wel de juiste antwoorden geven, ongeacht hoe de voetballertjes neergelegd zijn, stellen moderne onderzoekers (bijvoorbeeld Markman, 1979) dat kinderen van 5 jaar al conservatiebegrip hebben terwijl Piaget dit pas vanaf het 7e jaar beschreef. 

De discussie duurt nog steeds voort of deze onderzoeken aantonen dat objectpermanentie en conservatiebegrip zich vroeger ontwikkelen dan eerst werd gedacht of dat de andere manier van onderzoeken primitievere basisvormen of voorstructuren van die cognitieve vaardigheden blootleggen. Piaget zelf zou zich om deze kwestie waarschijnlijk niet zo druk maken. Hij gaf zelf altijd aan dat de door hem genoemde leeftijden gemiddelden waren en dat er wat dit betreft grote verschillen tussen kinderen bestaan. Wat wel cruciaal was in zijn theorie is dat er sprake is van een vaste volgorde in de door hem beschreven stadia van de cognitieve ontwikkeling. Dit punt wordt door het moderne onderzoek naar objectpermanentie en conservatiebegrip niet aangetast.

 

 

6.3.2 Kohlbergs theorie over de morele ontwikkeling

 

Onder morele ontwikkeling wordt hier verstaan de ontwikkeling van het geweten, van het besef van goed en kwaad. Kohlberg (1927-1987) heeft zich hier uitgebreid mee bezig gehouden. Net zoals Piaget voor de cognitieve ontwikkeling deed, veronderstelde Kohlberg dat de morele ontwikkeling via vaststaande stadia verliep in een vaste volgorde.

In hoofdlijnen onderscheidde hij hierbij de volgende stadia:

 

1. het pre-conventionele stadium

Hierbij laat het kind (of de volwassene) zich leiden door wat de consequenties van het gedrag zijn. Gedrag dat straf oplevert is fout, gedrag dat beloning oplevert is goed. Als je dus niet 'gepakt' wordt voor bepaald gedrag is er niets aan de hand. Het kind is hierbij egocentrisch georiënteerd, het kind kijkt er hierbij puur naar of zijn gedrag voor hemzelf positieve of negatieve gevolgen heeft.

2. het conventionele stadium

Hierbij neemt men de regels en wetten van de samenleving en de (verwachte) oordeelen van anderen als uitgangspunt voor het oordeel over goed en kwaad. Men onderwerpt zich aan de heersende normen. Als in de wet staat dat drugsgebruik verboden is dan is dat dus slecht.

3. het postconventionele stadium

Hierbij zijn de eigen ethische principes het uitgangspunt. Deze persoonlijke ethische principes kunnen tot andere oordelen en besluiten leiden dan wat de wet voorschrijft of wat maatschappelijke oordelen zijn over goed of slecht. Het volgen van de eigen ethische principes is voor degenen die zich in het postconventionele stadium bevinden belangrijk om hun zelfrespect te bewaren.

 

Kohlberg onderzocht het niveau van morele ontwikkeling door mensen situaties voor te leggen en hen te vragen wat zij in dit geval een goede of foute manier van handelen zouden vinden. Hierbij werd het niveau van moreel functioneren niet bepaald door het feit of mensen bepaalde acties goed- of juist afkeurden, maar door hun argumentatie hierbij.

 

Voorbeeld:

'Een vrouw lijdt aan kanker en zal onherroepelijk sterven indien zij een bepaald geneesmiddel niet toegediend krijgt. De apotheker vraagt aan haar man een bedrag van 2000 dollar voor dit geneesmiddel. Deze prijs is tien keer zo hoog als de kostprijs. De man probeert geld te lenen maar kan maar de helft van het geld bij elkaar krijgen. Hij vroeg de apotheker hem het geneesmiddel voor duizend dollar te verkopen, of nu de duizend dollar aan te nemen terwijl hij de rest later zou betalen. De apotheker weigert dit. Uiteindelijk breekt de man ten einde raad bij de apotheker in om het geneesmiddel te stelen. Mag de man dit doen? Waarom wel/niet?'

 

Antwoorden die passen bij het preconventionele stadium:

Ja, hij mag dit doen als hij maar zorgt dat hij niet gepakt wordt.

Nee, want hij zou gepakt kunnen worden en in de gevangenis terechtkomen.

 

Antwoorden die passen bij het conventionele stadium:

Ja, hij mag dit doen want de apotheker overtreedt de wet door woekerprijzen te vragen.

Nee, hij mag dit niet doen want stelen is verboden.

 

Antwoorden die passen bij het postconventionele stadium:

Ja, hij mag dit doen want voor mij weegt het behoud van leven zwaarder dan diefstal.

Nee, een bepaalde situatie kan voor mij het stelen niet rechtvaardigen, stelen doe je uit principe niet.

 

Volgens Kohlberg past het preconventionel stadium van morele ontwikkeling bij de fase van het concreet operationele denken en het conventionele en postconventionele stadium bij de fase van het formeel operationele denken. Volgens andere onderzoekers is het formele denken alleen voorwaarde voor het postconventionele niveau van morele ontwikkeling.

Het cognitief ontwikkelingsniveau fungeert hierbij als noodzakelijke voorwaarde voor de onderliggende redeneringen in het betreffende morele stadium. Als prikkel voor de overgang naar een hoger stadium van morele ontwikkeling kunnen volgens Kohlberg morele conflicten dienen. Neem bijvoorbeeld de volgende situatie: 'Jantje zit in de tuin van boer Bert en vindt tussen de struiken een mooie duif, gevangen in een net en bijna dood van uitputting. De duif kan ieder moment sterven. Doet Jantje er goed aan om in de schuur van boer Bert, die niet thuis is, wat graan te halen om het aan de duif te geven? Boer Bert heeft Jantje verboden de schuur binnen te gaan.' Dit probleem zou geschikt zijn om aan een groep kinderen op de basisschool voor te leggen. Mark zou dan kunnen zeggen: "Jantje mag het graan niet uit de schuur halen, want dan is hij ongehoorzaam en zal worden gestraft." Jeroen zegt: "Jantje mag wel het graan halen, boer Bert zal begrijpen dat hij het goed bedoelt omdat hij het leven van de duif wil redden". Hierdoor komt Mark in conflict: hij ervaart een tegenstelling tussen zijn eigen standpunt (dat past bij stadium 1) en het standpunt van Jeroen, dat past bij stadium 2. Deze tegenstellingservaring kan voor Mark een uitdaging betekenen tot ontwikkeling naar een hoger niveau om de discrepantie op te lossen. De meest optimale situatie hierbij is wanneer het kind geconfronteerd wordt met motiveringen die juist boven het eigen stadium liggen. Op deze manier kunnen morele conflicten bij kinderen maar ook bij volwassenen de overgang naar een hoger stadium van morele ontwikkeling bevorderen.

 

De volgorde van de stadia van de morele ontwikkeling ligt vast, maar volgens Kohlberg bereikt lang niet iedereen het hoogste niveau van morele ontwikkeling. Ook komt uit later onderzoek naar voren dat mensen wellicht op verschillende morele niveaus kunnen opereren, afhankelijk van de situatie waarin ze zich bevinden. Zo kunnen mensen wat betreft de toepassing van de doodstraf heel duidelijke eigen ethische principes hebben, en hiermee op niveau 3 van de morele ontwikkeling functioneren. Maar misschien dat diezelfde mensen zich bij het bepalen van hun snelheid in de auto of het bij invullen van hun belastingformulier puur laten leiden door de kans op een bekeuring of de 'pakkans' bij de belasting. Hiermee functioneren ze in deze situaties op niveau 1 van de morele ontwikkeling.

 

 

6.3.3 Eriksons theorie over de psychosociale ontwikkeling

 

In paragraaf 6.4 is bij de verschillende leeftijdsfasen onder de beschrijving van de sociale en emotionele ontwikkeling ook steeds iets terug te vinden van de ideeën van Erik Erikson (1902-1994). Volgens Erikson hebben wij als mensen in iedere levensfase een bepaalde uitdaging waar we voor staan. Iedere levensfase kent een psychosociale ontwikkelingstaak die in die levensfase zo goed mogelijke volbracht moet worden. Erikson noemt deze taak of opgave de psychosociale ontwikkelingstaak die we in de betreffende levensfase op moeten proberen te lossen. Dit kan goed of minder goed lukken. Voor iedere fase geeft Erikson aan wat het resultaat is wanneer de crisis goed of juist slecht opgelost wordt. Zo is in het gunstige geval het resultaat van de eerste crisis (in de fase van 0 - 1 jaar) dat het kind basaal vertrouwen ontwikkelt. In het ongunstige geval ontwikkelt het kind een basaal gevoel van wantrouwen. Uiteraard zijn hierbij allerlei 'tussenuitkomsten' mogelijk; volgens Erikson lost niemand een crisis helemaal wel of helemaal niet op; we komen er meer of minder ver mee. 

Hoe beter de crisis van een bepaalde levensfase opgelost wordt, hoe beter het fundament is dat hiermee gelegd wordt voor de oplossing van de volgende crisis. Een kind dat in zijn eerste levensjaar nauwelijks basaal vertrouwen in zijn vaste verzorgers ontwikkelt, zal veel meer moeite hebben om de de tweede fase autonomie te verwerven dan een kind bij wie zich wel basaal vertrouwen ontwikkelt. De uitleg over het hechtings- en onthechtingsproces in paragraaf 6.4 zal dit nader onderstrepen. 

Evenzogoed zal een puber die er niet in slaagt een redelijk duidelijk gevoel van identiteit te verwerven moeilijkheden ondervinden om in de volgende levensfase aansluiting bij anderen te vinden. Als je niet goed weet wie je zelf bent is het ook moeilijk om je aan anderen te presenteren. Zo bouwen gedurende ons hele leven de uitwerkingen van deze crises op elkaar voort. 

Een mens is nooit te oud om te leren, en wanneer iemand een bepaalde ontwikkelingscrisis niet goed heeft opgelost kan hij vaak later in zijn leven nog wel een (gedeeltelijke) inhaalslag doen. Hierbij wordt echter wel algemeen aangenomen dat hoe vroeger in het leven er sprake is van een slecht opgeloste crisis, hoe moeilijker het wordt om dit nog in te halen. Voor fase 1, waarin het basaal vertrouwen ontwikkeld moet worden, wordt dit bijvoorbeeld bijna onmogelijk geacht. Wanneer iemand in die kritische periode van zijn leven (0 - 1 jaar) helemaal geen basaal vertrouwen heeft kunnen ontwikkelen, is dat praktisch niet meer goed te maken op latere leeftijd.

 

Overzicht van de psycho-sociale ontwikkelingsfasen volgens Erikson

 

FASE LEEFTIJD CRISIS (gunstige uitkomst - ongunstige uitkomst)

1 0 - 1 jaar basaal vertrouwen - wantrouwen

2 1 - 3 jaar autonomie - schaamte en twijfel

3 3 - 5 jaar initiatief - schuldgevoelens

4 6 - 12 jaar positief gevoel van ijver - minderwaardigheidsgevoelens

5 13 - 20 jaar identiteit - rolverwarring

6 20 - 30 jaar aansluiting bij anderen - isolement

7 30 - 65 jaar produktiviteit - stagnatie

8 65 jaar en ouder integriteit - wanhoop

 

In de beschrijving van de levensfasen die nu volgt worden deze begrippen nader uitgelegd.

 

 

 

6.4 Ontwikkelingsfasen

 

Om een globaal idee te geven van wat er zich allemaal rondom de ontwikkeling van kinderen, jongeren en ouderen afspeelt volgen nu het verhaal van een moeder van drie jonge kinderen, een kort verhaal van een docent/decaan van een middelbare school en het verhaal van een man van 70 jaar.

Aan het woord komt eerst Marian, moeder van Sanne (zeven jaar), Isabel (bijna vier jaar) en Rolf (nu ruim een jaar).

 

[afb. 6.2, 3 foto’s] = afb. 4.7 niv.4

 

"Rolf is een tevreden kind dat over het algemeen weinig problemen geeft. Nu moet ik zeggen dat ik ook wel veel geleerd heb van de tijd dat Sanne en Isabel nog jonger waren, je weet nu beter wat je kunt verwachten van een kind en je maakt je daardoor niet meer zo gauw zorgen om van alles en nog wat.

Toen Rolf nog heel klein was was hij vooral bezig om de wereld om zich heen te onderzoeken. Alles wat hij in zijn vingers kreeg stopte hij in zijn mond. Hij kon eindeloos kijken naar kleurige speeltjes en vooral dingen die ook nog konden bewegen vond hij erg interessant. Je ziet aan zo'n kind dat hij bezig is om de wereld te ontdekken. Wat dat betreft geniet hij er enorm van dat hij nu zo goed kan kruipen en hij probeert zelfs al voorzichtig een paar stapjes te zetten. Hierdoor wordt het gebied dat hij kan bestrijken steeds groter en kan hij zijn onderzoekstochten steeds verder uitbreiden. Je kunt bijvoorbeeld de afdruk van zijn tandjes nog terugvinden in de stoelpoten en laatst heeft hij het zelfs gepresteerd om een stukje van zijn boterham in de videorecorder te stoppen. Daar was z'n vader niet zo blij mee.

Aanvankelijk maakte het Rolf niets uit door wie hij verzorgd werd, dat was wel makkelijk met oppassen, je kon hem zo een dagje of avondje uitbesteden. Tegen de tijd dat hij bijna één jaar werd merkte je dat Rolf hierin wat kieskeuriger werd. Hij wilde niet zomaar meer door iedereen opgepakt worden en trok steeds meer naar mij toe. Omdat dit op een gegeven moment bij Isabel tot een moeilijke periode heeft geleid waarin we haar bijna niet meer alleen konden laten, proberen we hier bij Rolf al wat op in te spelen. Wat zijn vader en ik regelmatig doen is een `kiekeboe'-spelletje spelen. We hopen hiermee Rolf te laten wennen aan het idee dat pappa of mamma even verdwenen kan zijn maar dan na een tijdje ook weer terugkomt.

Praten doet Rolf nog niet echt, hij `brabbelt' je wel de oren van het hoofd en we hebben ook echt het idee dat hij al wel het een en ander snapt van wat wij tegen hem zeggen. Er speelt zich al heel wat af in dat koppie maar hij kan het ons nog niet echt vertellen.

 

Met onze Isabel (die binnenkort vier jaar wordt) gaat het op dit moment ook prima. We hebben met haar wel een moeilijk tijd achter de rug. Isabel is altijd al een temperamentvol kind geweest, en is wat dat betreft heel anders dan haar oudere zus Sanne, dus we hebben hier wel aan moeten wennen. Zoals ik hierboven al zei heeft Isabel een periode gehad waarin ze bijna niet alleen gelaten kon worden. Dit duurde van rond haar eerste verjaardag totdat ze ongeveer anderhalf was. Vanaf dat ze ongeveer twee jaar was, kregen we echter een ander probleem: Isabel liet zich door ons bijna niets meer zeggen. Ze was ontzettend eigenwijs en wilde altijd haar eigen willetje doorzetten. Ze wou dan ook vaak dingen doen die ze nog helemaal niet kon of die levensgevaarlijk zijn, zoals alleen op straat spelen of zelf met een mes haar brood snijden. Als ze haar zin niet kreeg werd ze ontzettend driftig, en dat is niet leuk als je bijvoorbeeld met haar midden in de supermarkt stond. Wat vaak wel hielp was dat je Isabel niet te veel vroeg wat ze wilde (want dan zei ze toch "nee") maar dat je haar vertelde wat er ging gebeuren.

Dus als we haar ophaalden bij een vriendinnetje vroegen we niet meer: "Ga je mee naar huis?" In plaats daarvan zeiden we: "Kom maar Isabel, we gaan naar huis." Natuurlijk kreeg Isabel ook wel de kans om zelf dingen te kiezen of te bepalen, maar dan gaven wij, door ervaring wijs geworden, wel de keuzemogelijkheden aan. Dus we vroegen bijvoorbeeld niet: "Wat wil je op je brood?", maar: "Isabel, wil je vlees of kaas op je boterham?" Op deze manier zijn we deze periode wel doorgekomen, maar makkelijk was het niet.

Isabel had in deze periode ook vaak nachtmerries of ze kwam in ieder geval dikwijls 's nachts haar bedje uit en was dan heel angstig. Ze vertelde dan dat er een eng beest bij haar op de kamer zat dat uit het gaatje van het stopcontact kwam gekropen of dat de stofzuiger 's nachts naar haar kamer kwam om haar op te zuigen. Ook mocht je in die periode absoluut niet de stop uit het bad trekken als Isabel nog in bad zat want dan werd ze panisch van angst omdat ze dan door het badputje mee geslurpt zou worden. In dit putje zaten allemaal hele enge beesten die je al kon horen als je de stop eruit trok.

Als Isabel dan naar bed ging moest in ieder geval haar konijn met haar mee. Dit `konijn' was in de loop van de tijd een onooglijk vod geworden maar voor Isabel was hij niet te vervangen door een van haar mooie pluchen beesten. Ik herinner me nog het drama toen `het konijn' na een logeerpartij bij een vriendinnetje was blijven liggen en mijn man 's avonds er nog op uit kon om `het konijn' op te gaan halen, omdat Isabel anders weigerde te gaan slapen.

Toen Isabel ruim tweeëneenhalf jaar was is Rolf geboren en ik heb het idee dat dit ook niet zo goed is geweest voor Isabels gemoedsrust in die periode. Aan de ene kant wilde ze heel veel zelf doen en werd ze steeds meer een eigen persoontje los van ons, aan de andere kant was ze ook wel jaloers op Rolf die natuurlijk helemaal door ons verzorgd en vertroeteld werd. Hierdoor kwam ze soms in de knoop met zichzelf; de aandacht en de verzorging die Rolf kreeg wilde zij ook hebben, maar aan de andere kant wilde ze alles zelf doen. De ene keer sloeg ze door naar de kant dat ze net als Rolf bij me op schoot wilde liggen en een flesje krijgen ("Isabel baby", zei ze dan) en de andere keer mochten we haar niet eens helpen om haar eten voor haar te snijden of haar boterhammen voor haar te smeren.

De laatste tijd zijn we met Isabel in wat rustiger vaarwater beland. Ze blijft een pittige tante maar het lijkt of ze het laatste halfjaar wat meer haar evenwicht gevonden heeft. Ze komt nu ook meer buitenshuis en heeft meer contacten met kinderen buiten ons gezin op de peuterspeelzaal en dit doet haar goed. We worden af en toe nog wel stapelgek van haar waarom-vragen, ze wil van alles het naadje van de kous weten en laat zich niet afschepen met een flauw antwoord als `daarom', maar geef haar eens ongelijk! Overigens kun je haar nog wel van alles wijsmaken. Ze gelooft echt dat Zwarte Pieten door de schoorsteen komen en als je zegt dat ze nu echt moet gaan slapen omdat konijn heel moe is en daarom nu ook wil gaan slapen, vind ze dat een prima reden.

 

Sanne, onze oudste is nu al weer zeven jaar en in vergelijking met Isabel is zij altijd een vrij probleemloos kind geweest. Ze speelde zoet, huilde bijna nooit en gaf geen problemen met eten en slapen. Sanne heeft zich natuurlijk in de loop van de tijd ook wel wat meer van ons losgemaakt, maar bij haar ging het zo dat ze eigenlijk steeds meer rustig haar eigen gang ging en af en toe even kwam kijken om te zien of we er nog waren of om even te laten zien waar ze mee bezig was. We hebben met haar in ieder geval minder strijd gehad rond haar derde jaar dan met Isabel het geval was. Sanne is een beetje een dromer, niet zo heel vlot maar wel een ontzettend lieve meid. Ze zit nu in groep 3 en soms maak ik me er wel wat zorgen over of ze zich goed zal kunnen redden in die groep. Ze is pienter genoeg maar laat wel gauw over zich heen lopen. Gelukkig heeft ze een heel aardige groepsleerkracht die ook veel aandacht besteedt aan de sociale vaardigheden van de kinderen en niet alleen aan hun leerprestaties.

Sanne is er echt aan toe om te gaan leren lezen en schrijven. Ze is al een hele tijd geïnteresseerd in letters en kan haar eigen naam al schrijven. Ze herkent ook de letters van haar eigen naam in andere woorden. Ze kan nu ook het geduld opbrengen om langer met dergelijke zaken bezig te zijn, ze is niet meer zo snel afgeleid door andere dingen. Ze is heel leergierig en laat zich in tegenstelling tot Isabel niet meer van alles wijsmaken. Gisteren zei ze nog: "Kindjes worden niet door de ooievaar gebracht want er komen ook kindjes in de winter als de ooievaars er niet zijn! Kindjes komen uit mamma's buik want eerst had mamma een dikke buik en toen kwam Isabel en toen had mamma weer een dikke buik en toen kwam Rolf!" We hebben haar al wel eerder verteld dat zijzelf, Isabel en Rolf allemaal in mamma's buik gezeten hebben maar het lijkt wel of ze dit soort dingen nu pas echt gaat snappen. Ze gaat logisch nadenken terwijl bijvoorbeeld Isabel in een fantasiewereld leeft waarin van alles kan wat in de echte wereld niet kan. Je merkt het ook aan het feit dat Sanne minder interesse in haar sprookjesboek krijgt. Ze wil nu net zo lief dat je haar voorleest uit een avonturenboek voor het slapen gaan. Toch heb ik al wel gemerkt dat zo'n avontuur niet té spannend moet zijn anders slaapt ze er onrustig van.

 

Het is grappig om te zien hoe drie kinderen in grote lijnen wel dezelfde ontwikkeling doormaken maar tegelijkertijd toch zo verschillend zijn. Ik ben benieuwd wat ik in de toekomst nog met dit drietal te stellen krijg! Boeiend is het wel om ze op te zien groeien, al is opvoeden niet altijd even gemakkelijk!"

 

Om een klein beetje verder in de toekomst te kunnen kijken volgt hieronder ook nog het verhaal van Hugo Veraart, docent en decaan op een middelbare school. In zijn werk krijgt Hugo veel te maken met jongeren in de leeftijd van twaalf tot achttien jaar. We hebben Hugo gevraagd iets te vertellen over wat hem opvalt in de ontwikkeling van deze leeftijdsgroep:

 

"Wat mij het meest opvalt bij de jongeren die onze school bezoeken is dat ze elkaar steeds belangrijker gaan vinden. Binnen het basisonderwijs waren klasgenootjes ook wel belangrijk, maar toen was voor veel kinderen het gezin toch de veilige basis van waaruit ze de wereld ingingen. In de tijd dat ze bij ons op school zitten lijkt het wel of de ouders, of in ieder geval de mening van de ouders, er steeds minder toe doet. Ze gaan steeds meer op elkaar af bij het bepalen van wat wel of niet goed of leuk is om te doen, of hoe je er wel of niet uit zou moeten zien. En hoe hun ouders daarover denken, och, dat is dan eigenlijk niet zo belangrijk meer, sterker nog, soms lijkt het wel of ze juist die dingen doen die hun ouders niet zo geslaagd vinden. Alsof ze elkaar als leeftijdgenoten nodig hebben om zich los te maken van thuis.

Bij de een is dit trouwens een relatief rustig verlopend en geleidelijk proces, terwijl het bij sommige anderen een heel heftig gebeuren is dat met de nodige conflicten gepaard gaat. En die conflicten hebben ze dan niet alleen met hun ouders maar vaak ook hier met de docenten van school. Ook onze regels en voorschriften worden ter discussie gesteld en soms bewust overtreden, want sommige jongeren bepalen zelf wel wat ze wel en niet willen doen. Op zich hebben ze gelijk dat ze niet klakkeloos alle regeltjes van school opvolgen, je moet als docent ook wel heel goed het nut van bepaalde regels kunnen uitleggen, anders vegen ze zo de vloer met je aan. Aan hun vermogen om op een overstijgende manier logisch te redeneren ontbreekt het meestal niet. Toch vind ik het niet verkeerd dat ze kritisch nadenken over wat de school van hen vraagt, en ik ben ook best bereid hierover met hen in discussie te gaan. Soms hebben ze gewoon gelijk. Aan de andere kant vind ik wel dat jongeren moeten respecteren dat geen enkele organisatie zonder regels kan, en als niemand zich dan aan die regels houdt wordt het een grote puinhoop. Dat kunnen we hier niet goedvinden en dat kan later in de maatschappij ook niet, dus daar moeten ze maar vast aan wennen.

Verder valt mij vaak op dat pubers zich aan de buitenkant presenteren alsof ze door niets of niemand van hun stuk te brengen zijn. Ze lijken al heel zeker in hun schoenen te staan en al goed te weten wie ze zijn en wat ze willen. Dat dit vooral ook veel buitenkant is merk je als je, zoals ik, ook regelmatig de gelegenheid hebt om apart met hen te praten. Dan blijkt vaak dat ze zich van binnen best nog wel onzeker voelen over heel veel dingen, zoals welke vervolgopleiding ze willen gaan doen, op welk beroep ze zich willen gaan richten, wat ze nu eigenlijk willen in dit leven, wat de richting is die ze willen uitgaan. Het is ook niet niks om hierover besluiten te moeten nemen als je nog zo jong bent, terwijl je weet dat deze besluiten wel gevolgen kunnen hebben voor de rest van je leven.

Ik heb hiervan in ieder geval geleerd dat je in contacten met pubers niet te snel moet denken: "die weet het allemaal zo goed, die redt zich wel" of: "die heeft zo'n grote mond, die bekijkt het verder maar". Achter een stoere buitenkant schuilt vaak een nog redelijk kwetsbaar mens in ontwikkeling die nog best wat steun van anderen kan gebruiken, al vraagt hij hier niet altijd om!"

 

Meneer Prins is een man van zeventig jaar. We hebben hem gevraagd om wat te vertellen over de manier waarop hij de levensfase waarin hij nu zit beleeft.

 

"Als man van zeventig jaar merk ik natuurlijke wel dat bepaalde dingen nu anders zijn dan toen ik nog een stuk jonger was. Zo kan ik bijvoorbeeld duidelijk merken dat ik in de loop van de jaren steeds strammer en stijver geworden ben. Even snel achter in of uit een driedeursauto stappen is er niet meer bij. In het algemeen ligt mijn hele tempo wat lager dan vroeger, ik neem voor alle dingen die ik doe wat meer de tijd. Ook vind ik het steeds moeilijker worden om verschillende dingen tegelijk te doen, ik richt mijn aandacht liever steeds op één ding tegelijk. Hierdoor merk ik bij mezelf dat ik ook een stuk rustiger autorijd dan vroeger. Ik mocht altijd graag flink doorrijden, maar nu doe ik dat niet meer. Mijn reactievermogen is niet zo flitsend meer als vroeger, en daar houd ik rekening mee door wat rustiger te rijden.

Nadenken over dingen of problemen oplossen gaat nog als vanouds. Alleen nieuwe dingen leren, nee, dat ging vroeger een stuk makkelijker. Als ik vroeger op school rijtjes plaatsnamen moest leren voor een proefwerk kostte me dat geen enkele moeite. Nu moet ik er echt mijn best voor doen om nieuwe informatie te onthouden. Ik vraag m'n kleinkinderen dan ook wel eens vaker dan één keer op welke school ze ook weer zitten.

Wat ik verder merk is dat ik minder goed hoor dan vroeger. Onze televisie had altijd een heel hoog piepgeluid, en dat heeft ie vast nu nog maar dat hoor ik niet meer. En een leesbril heb ik al vanaf dat ik eind veertig was. Daarmee kan ik me trouwens nog wel steeds goed redden. Ik vind het nog het vervelendst dat ik ook wat minder goed kan ruiken tegenwoordig. Ik ben gek op lekker eten en een lekker glaasje wijn, maar ik kan wel merken dat ik dat, doordat ik minder goed kan ruiken, allemaal wat minder goed kan proeven. Maar goed, ik ben verder nog goed gezond, dus ik mopper niet.

Het is ook niet zo dat ik het ouder worden als vervelend ervaar, al zou je dat op grond van mijn verhaal wel kunnen gaan denken. Ik voel me juist wel heel tevreden nu. Ik heb altijd hard gewerkt, ik ben mijn hele leven lang druk geweest, ik heb veel zorgen gehad en nu lijkt het alsof ik in rustig vaarwater ben terechtgekomen. Ik hoef niet meer te werken en ik doe nu veel meer waar ik zin in heb. Zo heb ik een moestuin waar ik met veel plezier in werk en hebben mijn vrouw en ik hebben regelmatig afspraken met vrienden van ons. Ik moet er wel eerlijk bij zeggen dat we laatste tijd regelmatig meemaken dat er mensen om ons heen wegvallen door overlijden, en dat is dan wel heel verdrietig. Het kringetje om je heen wordt toch wel wat kleiner zo langzamerhand, en dat zet je ook wel aan het denken over het feit dat je zelf ook niet het eeuwige leven hebt. Maar voorlopig geniet ik van het feit dat ik mijn vrouw nog heb en dat we beiden nog redelijk goed gezond zijn. In tegenstelling tot wat veel mensen schijnen te denken hebben we ook nog steeds wel seksueel contact met elkaar. Niet zo vaak meer als vroeger en het gaat er ook wat minder heftig aan toe maar we genieten er nog steeds van.

Al met al vind ik `de oude dag' een periode in mijn leven die zeker de moeite waard is. Ik moet zeggen dat ik om me heen hiervan ook andere voorbeelden zie. Sommige van mijn leeftijdgenoten benijd ik niet, die lijken zo verbitterd en verzuurd. En altijd maar zeggen dat vroeger alles beter was, nee, dat spreekt me niet aan. Nou heb ik het ook wel goed getroffen. Ik ben nog redelijk gezond en ik heb mijn vrouw nog, maar ik denk ook: de oude dag is wat je ervan maakt!"

 

Tot zover de verhalen die ons iets vertellen over datgene waarmee mensen in verschillende levensfasen bezig zijn. We zullen nu op een wat meer gestructureerde manier naar de verschillende levensfasen gaan kijken.

Wanneer we mensen ontwikkelingspsychologisch gezien in kaart willen brengen, kunnen we hiervoor verschillende leeftijdsindelingen gebruiken. We kunnen discussiëren over van wanneer tot wanneer precies de peuterperiode loopt en over vanaf welke leeftijd iemand nu precies bejaard is. Op zich maakt het niet zoveel uit voor welke indeling we uiteindelijk kiezen. Een dergelijke indeling in ontwikkelingsfasen is maar een hulpmiddel om de ontwikkeling van de mens te kunnen beschrijven. Aan de indeling waarvan we in dit boek uitgaan kun je ook zien dat bepaalde fasen elkaar gedeeltelijk overlappen. Zo is de fase van de adolescentie niet precies te scheiden van de fase van de volwassenheid. Bovendien bestaan hierin natuurlijk individuele verschillen tussen mensen.

 

In dit boek houden we de volgende indeling aan:

- baby (0 tot 2 jaar)

- peuter/kleuter (3 tot 5 jaar)

- schoolkind (6 tot 12 jaar)

- puber (12 tot 18 jaar)

- adolescent (19 tot 22 jaar)

- volwassene (20 tot 60 jaar)

- oudere (60 tot 70 jaar)

- (hoog)bejaarde (70 jaar en ouder).

 

We beschrijven van iedere levensfase de belangrijkste ontwikkelingskenmerken. Hierbij belichten we die ontwikkelingskenmerken die het meest relevant zijn voor de verpleegkundige beroepsuitoefening. In hoofdstuk 14 wordt hieraan een vervolg gegeven door voor alle levensfasen kenmerkend gedrag te beschrijven en hierbij passende richtlijnen voor de zorg te geven.

 

Baby (0 tot 2 jaar)

Wat betreft de cognitieve ontwikkeling bevindt het kind zich in de sensorimotorische periode. Dat wil zeggen dat het kind door een samenspel van zijn motoriek en zijn zintuigen begint te ontdekken hoe de wereld in elkaar zit. Als je een mobile boven zijn bed hangt maakt hij eerst heel ongerichte zwaaibewegingen met zijn armpjes. In de loop van de tijd leert het kind deze bewegingen steeds preciezer aan te sturen, totdat hij heel gericht naar de mobiel kan grijpen. Zijn zintuigen (in dit geval vooral zijn gezichtsvermogen) geven hem steeds informatie terug over het effect van zijn acties ('als je zo doet ga je er naast, als je zo doet ga je er onderlangs') waardoor hij deze acties steeds fijner aan leert sturen. 

Door dingen te onderzoeken en te ondervinden bouwt het kind langzaam indrukken op over zichzelf en zijn omgeving. Zo leert het kind bijvoorbeeld om onderscheid te maken tussen zichzelf en zijn omgeving, iets wat een pasgeboren baby nog niet kan. Een pasgeboren baby beseft bijvoorbeeld nog niet goed waar zijn eigen lijfje ophoudt en waar dat van zijn moeder begint. Op een gegeven moment krijgt hij dan bijvoorbeeld door dat zijn voetjes altijd aan hem blijven vastzitten maar dat hij zijn knuffelbeestje uit zijn bedje kan gooien. De voetjes horen dus blijkbaar wel bij hem, de knuffelbeestjes niet (althans, ze zijn geen onderdeel van zijn lichaam).

Mede doordat het geheugen steeds beter begint te werken en de waarneming steeds scherper wordt, leert het kind in deze periode ook dat voorwerpen en mensen blijven bestaan, ook als je ze niet meer ziet (ontwikkeling van de objectpermanentie). Het leert hierdoor ook de vaste verzorgers van andere mensen onderscheiden. Op grond van deze verworvenheden kan zich angst voor vreemde mensen voordoen bij de baby. Ook kunnen we dan `scheidingsangst' bij de baby zien; hij protesteert als de vaste verzorgers weer bij hem weggaan.

 

Overigens betekent dit dat bij de baby het proces van hechting aan de vaste verzorgers op gang is gekomen. Dit hechtingsproces is van groot belang voor de emotionele en sociale ontwikkeling. Wanneer het kind zich aan een of meer vaste verzorgers kan hechten kan het basaal vertrouwen ontwikkelen. Doordat het kind vaste verzorgers heeft die vaste verzorgingspatronen hanteren en inspelen op de behoeften van het kind leert het kind dat het kan vertrouwen op de mensen die voor hem zorgen. Het kind ervaart dat het afhankelijk van zijn verzorgers kan en mag zijn en dat ze in zijn behoeften voorzien. Het ontwikkelen van dit basale vertrouwen in de hechtingsrelatie met de verzorgers is het fundament voor zijn verdere sociaal-emotionele ontwikkeling. Bij een leeftijd van ongeveer anderhalf jaar zien we een piek in de gehechtheid aan de vaste verzorgers.

Juist op basis van deze gehechtheid en dit vertrouwen durft een kind de wereld te gaan onderzoeken. Zijn steeds verdergaande motorische ontwikkeling stelt hem hiertoe ook in staat. Als je weet dat je altijd op een veilige basis kunt terugvallen durf je wel op stap te gaan. Het kind ervaart hierbij steeds meer dat hij een persoontje is dat losstaat van de personen van de vaste verzorgers. Het kind gaat op psychologisch niveau meer en meer ervaren dat hij een eigen `ik' heeft met daaraan gekoppeld ook een eigen wil.

Dit leidt tot wat meestal de `koppigheidsfase' genoemd wordt. Voor het kind is de ontdekking dat hij een eigen persoon met een eigen wil is een spannend avontuur, waarmee hij zal gaan experimenteren. Wanneer je ouders zeggen: "en nu gaat Paultje naar bed" kan het een fantastische (en ook een spannende) ontdekking zijn dat jij dan kunt zeggen: "nee, dat wil ik niet". Soms gaat het hierbij meer om het zéggen dat je niet wilt dan om het echt niet wíllen. Voor ouders en andere verzorgers is deze koppigheidsfase vaak een lastige periode, al variëren kinderen sterk in hoe lastig ze in deze periode zijn (en variëren ouders sterk in hoe goed ze kinderen in deze periode kunnen hanteren).

Toch is de koppigheidsfase in psychologisch opzicht belangrijk en gezond. Het kind wordt tijdens het onthechtingsproces als het ware psychologisch geboren. Zijn lichaam kwam bij de geboorte op de wereld maar het besef een aparte persoon te zijn dringt nu pas tot het kind zelf door. Hiermee wordt het fundament van zijn gevoel van identiteit gelegd. Wanneer het kind ongeveer drie jaar is, is dit psychologische onthechtingsproces voltooid. Uiteraard is het kind nog wel `gehecht' aan zijn ouders, maar psychologisch gezien bestaat hij nu als een aparte persoon, hij heeft een zekere mate van autonomie (zelfstandigheid) verworven. In deze levensfase zijn de vaste verzorgers de belangrijkste figuren in het leven van het kind.

 

 

OVERZICHT: HECHTINGS- EN ONTHECHTINGSPROCES

0 - 6 maanden symbiotische fase kind ervaart zichzelf als een psychologische eenheid met de vaste verzorgers

6 - 18 maanden hechtingsfase kind onderscheidt zichzelf van anderen, raakt in toenemende mate aan vaste verzorgers gehecht

18 - 36 maanden onthechtingsfase kind gaat zich psychologisch gezien individualiseren, ontdekt de eigen wil, ontdekt wie 'ik' is, basis voor de identiteit wordt gelegd

 

 

Soms krijgen kinderen niet de kans om basaal vertrouwen in hun vaste verzorgers te ontwikkelen. Dit kan bijvoorbeeld het geval zijn wanneer er sprake is van steeds wisselende verzorgers, van een steeds wisselend verzorgingspatroon, verwaarlozing of emotionele ontoegankelijkheid van verzorgers. Dergelijke problemen kunnen bijvoorbeeld optreden bij ouders die psychiatrisch ziek of verslaafd zijn. Als het kind er niet op aan kan dat er op zijn behoeften ingespeeld wordt ontwikkelt het geen basaal vertrouwen in de mensen om hem heen en zal er volgens Erikson sprake zijn van wantrouwen. Dit wantrouwen vormt dan helaas ook meteen een ongunstig fundament voor de volgende ontwikkelingsopgave: het ontwikkelen van autonomie. Een kind zal vanuit een gevoel van wantrouwen zich niet snel sterk genoeg voelen om afstand te durven nemen van de verzorgers. Het kind is nu al niet verzekerd van een goede verzorging, laat staan als het zich ook nog durft te verzelfstandigen en daarbij een eigen wil ontwikkelt die soms tegen de w